#Педагогика_угнетённых
Часть 4
"Человеческое существование не может быть безмолвным" Паулу Фрейре, "Педагогика угнетённых"
И снова многобуков от Паулу Фрейре, теперь на русском!
Отношения человек-мир, порождающие темы и содержание образовательной программы.
Заметим, что содержание программы образования или политических действий должно исходить из текущей экзистенциальной, конкретной ситуации, отражающей стремления людей.
Что действительно нужно, так это, используя некоторые базовые противоречия, предложить людям в качестве проблемы их экзистенциальную, конкретную текущую ситуацию, которая бросает им вызов и требует ответа – не просто на интеллектуальном уровне, а на уровне действия.
Но не просто рассуждать о ней, и не предлагать людям темы (conteúdos), никак или почти никак не связанные с их собственным заботами, сомнениями, надеждами и страхами. Темы, которые порой, наоборот, увеличивают эти страхи. Страхи угнетённого сознания.
Наше дело не в том, чтобы излагать людям свои взгляды на мир или пытаться вложить свои мысли в их головы, а, скорее, в том, чтобы вести с людьми диалог об их и наших взглядах. Мы должны понимать, что их взгляд на мир, по-разному проявляющийся в их действиях, отражает их положение в мире. Образовательное или политическое действие, лишённое критического осмысления этого положения рискует стать стать или «банкирством» («banking»), или проповедью в пустыне.
Потом-то часто просветители или политики говорят и остаются непонятыми. Их язык не настроен на конкретную ситуацию людей, к которым они обращаются. Поэтому их речь превращается скорее в монолог (discurso), отчуждённый и отчуждающий.
Язык просветителя или политика (и всё яснее и яснее, что последний тоже должен стать просветителям в самом широком смысле слова), как и язык тех, к кому они обращаются, не может существовать без мысли; но ни язык, ни мысль не могут существовать без реальности, к которой они отсылают. Таким образом, для эффективного общения просветитель и политик должны понимать структурные условия, в которых диалектически выстраиваются мысли и язык людей.
Поэтому и содержание программы действий того и другого не может быть исключительно их выбором, но выбором людей.
В реальности, связывающей людей, и в восприятии этой реальности, которое есть у них и у педагога, нужно искать содержание образовательной программы.
С этого поиска начинается диалог образования как практики свободы. С исследования того, что я называю “тематической вселенной” людей – комплекса их “порождающих тем”.
Это исследование подразумевает методологию, которая не может противоречить открытости к разговору, присущей освобождающему образованию, а потому также должна быть диалогичной. Потому она должна будить осознание, одновременно давая возможность схватывать порождающие темы и открывать их индивидуумам.
По этой причине (в соответствии с освобождающей целью диалогического образования) нельзя обращаться с людьми, как с объектом исследования, а исследователя рассматривать как субъекта.
Объектом исследования здесь являются не люди, как анатомические единицы, а скорее мыслеязык, с помощью которого люди ссылаются на реальность, уровни, на которых они видят реальность и взгляд на мир, в котором обнаруживаются их порождающие темы.
Прежде чем приступить к вопросу, что такое “порождающие темы”, ответ на который прольёт свет на понятие “минимальная тематическая вселенная”, нам кажется необходимым изложить здесь некоторые предварительные рассуждения.
На самом деле, понятие “порождающей темы” это не произвольная выдумка и не рабочая гипотеза, подлежащая доказательству. Будь это гипотеза, сначала нужно было бы исследовать не сами темы, а то, существуют они, или нет.
В этом случае, прежде чем пытаться схватить сами темы в их богатстве, их значимости, многообразии, динамике (devenir) и исторической структуре, мы должны были бы сперва установить их объективность, и тогда только браться за понимание.
Хотя такая позиция - критического сомнения – законна, нам кажется, что нахождение порождающих тем в их конкретности, осуществляется не только через личный экзистенциальный опыт, но также через критическое размышление об отношениях между людьми и миром, частным случаем которых являются отношения между людьми.
Остановимся здесь поподробнее. Пусть это прозвучит банально, однако всегда стоит лишний раз напомнить, что из всех “несовершенных” существ люди – единственные, способные осознавать не только свои действия, но и самих себя, это отличает их от животных, которые не могут отличить себя от своей деятельности, а потому неспособны осмыслять её.
В этом, казалось бы, поверхностном различении мы столкнёмся с пределами, ограничивающими миры тех и других, в том, что касается пространства их действий.
Неспособные отрефлексировать свою деятельность и отделить себя от неё, животные не могут осуществлять преобразование мира, значение которого выходит за пределы их самих.
Поскольку деятельность животных неотделима от них, продукт этой деятельности, также неотделимый от деятельности, не является преодолением. У животных нет целей, которые бы они ставили перед собой. С одной стороны, животные не отделяют себя от своей деятельности, к которой они привязаны, а с другой – точка в которой происходит принятие решения, находится вовне – в виде, к которому они принадлежат. Поскольку их деятельность есть они, они же суть их деятельность, от которой они не могут отделиться, а источник решения находится в их виде, животные фундаментально конституируются как “в-себе-бытие”.
Неспособные решать за себя, неспособные объективировать ни себя, ни свои действия, не способные ставить себе цели, живущие “погружёнными” в мир, в который они не привносят смыслов, вне “завтра” и “сегодня, существуя во всеобъемлющем настоящем, животные внеисторичны. Строго говоря, их внеисторическая жизнь не происходит в “мире”, для животного мир не составляет “не-Я”, которому могло было бы быть противопоставлено “Я”.
Для человека мир историчен, а для “бытия в себе” он является просто “средой”, границы которой суть не проблема, но лишь стимул. Его жизнь не есть принятие рисков, оно не знает о принятии. Риски, не будучи рефлексивно постигаемыми вызовами, просто “замечаются” по свидетельствующим о них сигналам, и не требуют ответа, подразумевающего принятие решения.
Поэтому животное не может рисковать собой. Его внеисторические условия не позволяют ему “принять” жизнь, а без принятия оно не может и строить её. Не строя жизнь, оно не может изменить её границы. Не может оно и помыслить об уничтожении жизни, поскольку не может расширить свою “среду” до осмысленного, символического мира, включающего в себя культуру и историю. По этой причине животное не “оживотнивает” свои границы чтобы “оживотнить” себя, но и не “разживотнивает” себя. В лесу или в зоопарке оно остаётся “в-себе-бытием”, таким же животным здесь и там.
Напротив, люди, зная о своей деятельности и о мире, в котором они находятся, действуя ради поставленных себе целей, имея источник своих действий в себе самих и в своих отношениях с миром и другими людьми, наполняя мир своим творческим присутствием через его преобразование – люди, в той мере, в которой они способны отделить себя от мира, и отделившись остаться с ним, в отличии от животных не просто живут, но существуют, и их существование исторично.
Животные проживают свои жизни в безвременной, плоской, однородной “среде”, люди существуют в мире, который они постоянно пересоздают и преобразовывают. Для животных “здесь” это только среда обитания, с которой они вступают в контакт, для людей “здесь” это не только физическое, но и историческое место.
Строго говоря, для животного, чья лишённая самосознания жизнь полностью предопределена, не бывает “здесь”, “сейчас”, “там”, “завтра” и “вчера”. Животные не могут перейти предел, наложенный на них этими “здесь”, “сейчас” и “там”.
Между тем, люди, поскольку они осознают себя и потому осознают мир – будучи “осознающими телами” – существуют в диалектическом взаимодействии между своей обусловленностью и своей свободой. Отличая себя от мира, который они объективируют, отделяя себя от своих действий, открывая источник своих действий в себе и в своих отношениях с миром и другими людьми, люди преодолевают “пограничные ситуации”, которые не следует рассматривать как непереходимые барьеры, за пределами которых нет существования. В тот момент, когда люди осознают их в качестве оков, препятствующих освобождению, они становятся “выделенными восприятиями” на “фоновом изображении”. Тогда они открываются такими, как есть: как конкретные исторические измерения данной реальности. Измерения бросают вызов людям, люди отвечают на вызов действиями, которые Виейра Пинто назвал “пограничные действия”: действия, направленные на снятие и преодоление, а не на пассивное принятие “данности”.
Таким образом, не сами пограничные ситуации создают атмосферу безнадёжности, но скорее их восприятие людьми в данный исторический момент: это зависит от того, видятся ли они как оковы, или как непреодолимые преграды. По мере того, как критическое восприятие воплощается в действии, развивается атмосфера надежды и уверенности, ведущая людей к попытке преодоления пограничных ситуаций. Это преодоление, не существующее вне отношений между человеком и миром, может утвердиться только через действия людей на конкретную историческую реальность, в которой исторически обнаруживаются пограничные ситуации.
По мере преобразования реальности и преодоления этих ситуаций будут появлятся новые, в свою очередь пробуждающие новые пограничные действия.
Таким образом, дело человека, как сознания себя и мира, - находиться в отношении противостояния со своей реальностью, в которой исторически даны пограничные ситуации. И это противостояние для преодоления препятствий может осуществляться только исторически, также как исторически воплощаются пограничные ситуации.
“Мир” животного, который есть не мир в строгом смысле слова, а “среда”, не содержит пограничных ситуаций в силу своего внеисторического характера. Не является животное и “бытием-для-себ
Часть 4
"Человеческое существование не может быть безмолвным" Паулу Фрейре, "Педагогика угнетённых"
И снова многобуков от Паулу Фрейре, теперь на русском!
Отношения человек-мир, порождающие темы и содержание образовательной программы.
Заметим, что содержание программы образования или политических действий должно исходить из текущей экзистенциальной, конкретной ситуации, отражающей стремления людей.
Что действительно нужно, так это, используя некоторые базовые противоречия, предложить людям в качестве проблемы их экзистенциальную, конкретную текущую ситуацию, которая бросает им вызов и требует ответа – не просто на интеллектуальном уровне, а на уровне действия.
Но не просто рассуждать о ней, и не предлагать людям темы (conteúdos), никак или почти никак не связанные с их собственным заботами, сомнениями, надеждами и страхами. Темы, которые порой, наоборот, увеличивают эти страхи. Страхи угнетённого сознания.
Наше дело не в том, чтобы излагать людям свои взгляды на мир или пытаться вложить свои мысли в их головы, а, скорее, в том, чтобы вести с людьми диалог об их и наших взглядах. Мы должны понимать, что их взгляд на мир, по-разному проявляющийся в их действиях, отражает их положение в мире. Образовательное или политическое действие, лишённое критического осмысления этого положения рискует стать стать или «банкирством» («banking»), или проповедью в пустыне.
Потом-то часто просветители или политики говорят и остаются непонятыми. Их язык не настроен на конкретную ситуацию людей, к которым они обращаются. Поэтому их речь превращается скорее в монолог (discurso), отчуждённый и отчуждающий.
Язык просветителя или политика (и всё яснее и яснее, что последний тоже должен стать просветителям в самом широком смысле слова), как и язык тех, к кому они обращаются, не может существовать без мысли; но ни язык, ни мысль не могут существовать без реальности, к которой они отсылают. Таким образом, для эффективного общения просветитель и политик должны понимать структурные условия, в которых диалектически выстраиваются мысли и язык людей.
Поэтому и содержание программы действий того и другого не может быть исключительно их выбором, но выбором людей.
В реальности, связывающей людей, и в восприятии этой реальности, которое есть у них и у педагога, нужно искать содержание образовательной программы.
С этого поиска начинается диалог образования как практики свободы. С исследования того, что я называю “тематической вселенной” людей – комплекса их “порождающих тем”.
Это исследование подразумевает методологию, которая не может противоречить открытости к разговору, присущей освобождающему образованию, а потому также должна быть диалогичной. Потому она должна будить осознание, одновременно давая возможность схватывать порождающие темы и открывать их индивидуумам.
По этой причине (в соответствии с освобождающей целью диалогического образования) нельзя обращаться с людьми, как с объектом исследования, а исследователя рассматривать как субъекта.
Объектом исследования здесь являются не люди, как анатомические единицы, а скорее мыслеязык, с помощью которого люди ссылаются на реальность, уровни, на которых они видят реальность и взгляд на мир, в котором обнаруживаются их порождающие темы.
Прежде чем приступить к вопросу, что такое “порождающие темы”, ответ на который прольёт свет на понятие “минимальная тематическая вселенная”, нам кажется необходимым изложить здесь некоторые предварительные рассуждения.
На самом деле, понятие “порождающей темы” это не произвольная выдумка и не рабочая гипотеза, подлежащая доказательству. Будь это гипотеза, сначала нужно было бы исследовать не сами темы, а то, существуют они, или нет.
В этом случае, прежде чем пытаться схватить сами темы в их богатстве, их значимости, многообразии, динамике (devenir) и исторической структуре, мы должны были бы сперва установить их объективность, и тогда только браться за понимание.
Хотя такая позиция - критического сомнения – законна, нам кажется, что нахождение порождающих тем в их конкретности, осуществляется не только через личный экзистенциальный опыт, но также через критическое размышление об отношениях между людьми и миром, частным случаем которых являются отношения между людьми.
Остановимся здесь поподробнее. Пусть это прозвучит банально, однако всегда стоит лишний раз напомнить, что из всех “несовершенных” существ люди – единственные, способные осознавать не только свои действия, но и самих себя, это отличает их от животных, которые не могут отличить себя от своей деятельности, а потому неспособны осмыслять её.
В этом, казалось бы, поверхностном различении мы столкнёмся с пределами, ограничивающими миры тех и других, в том, что касается пространства их действий.
Неспособные отрефлексировать свою деятельность и отделить себя от неё, животные не могут осуществлять преобразование мира, значение которого выходит за пределы их самих.
Поскольку деятельность животных неотделима от них, продукт этой деятельности, также неотделимый от деятельности, не является преодолением. У животных нет целей, которые бы они ставили перед собой. С одной стороны, животные не отделяют себя от своей деятельности, к которой они привязаны, а с другой – точка в которой происходит принятие решения, находится вовне – в виде, к которому они принадлежат. Поскольку их деятельность есть они, они же суть их деятельность, от которой они не могут отделиться, а источник решения находится в их виде, животные фундаментально конституируются как “в-себе-бытие”.
Неспособные решать за себя, неспособные объективировать ни себя, ни свои действия, не способные ставить себе цели, живущие “погружёнными” в мир, в который они не привносят смыслов, вне “завтра” и “сегодня, существуя во всеобъемлющем настоящем, животные внеисторичны. Строго говоря, их внеисторическая жизнь не происходит в “мире”, для животного мир не составляет “не-Я”, которому могло было бы быть противопоставлено “Я”.
Для человека мир историчен, а для “бытия в себе” он является просто “средой”, границы которой суть не проблема, но лишь стимул. Его жизнь не есть принятие рисков, оно не знает о принятии. Риски, не будучи рефлексивно постигаемыми вызовами, просто “замечаются” по свидетельствующим о них сигналам, и не требуют ответа, подразумевающего принятие решения.
Поэтому животное не может рисковать собой. Его внеисторические условия не позволяют ему “принять” жизнь, а без принятия оно не может и строить её. Не строя жизнь, оно не может изменить её границы. Не может оно и помыслить об уничтожении жизни, поскольку не может расширить свою “среду” до осмысленного, символического мира, включающего в себя культуру и историю. По этой причине животное не “оживотнивает” свои границы чтобы “оживотнить” себя, но и не “разживотнивает” себя. В лесу или в зоопарке оно остаётся “в-себе-бытием”, таким же животным здесь и там.
Напротив, люди, зная о своей деятельности и о мире, в котором они находятся, действуя ради поставленных себе целей, имея источник своих действий в себе самих и в своих отношениях с миром и другими людьми, наполняя мир своим творческим присутствием через его преобразование – люди, в той мере, в которой они способны отделить себя от мира, и отделившись остаться с ним, в отличии от животных не просто живут, но существуют, и их существование исторично.
Животные проживают свои жизни в безвременной, плоской, однородной “среде”, люди существуют в мире, который они постоянно пересоздают и преобразовывают. Для животных “здесь” это только среда обитания, с которой они вступают в контакт, для людей “здесь” это не только физическое, но и историческое место.
Строго говоря, для животного, чья лишённая самосознания жизнь полностью предопределена, не бывает “здесь”, “сейчас”, “там”, “завтра” и “вчера”. Животные не могут перейти предел, наложенный на них этими “здесь”, “сейчас” и “там”.
Между тем, люди, поскольку они осознают себя и потому осознают мир – будучи “осознающими телами” – существуют в диалектическом взаимодействии между своей обусловленностью и своей свободой. Отличая себя от мира, который они объективируют, отделяя себя от своих действий, открывая источник своих действий в себе и в своих отношениях с миром и другими людьми, люди преодолевают “пограничные ситуации”, которые не следует рассматривать как непереходимые барьеры, за пределами которых нет существования. В тот момент, когда люди осознают их в качестве оков, препятствующих освобождению, они становятся “выделенными восприятиями” на “фоновом изображении”. Тогда они открываются такими, как есть: как конкретные исторические измерения данной реальности. Измерения бросают вызов людям, люди отвечают на вызов действиями, которые Виейра Пинто назвал “пограничные действия”: действия, направленные на снятие и преодоление, а не на пассивное принятие “данности”.
Таким образом, не сами пограничные ситуации создают атмосферу безнадёжности, но скорее их восприятие людьми в данный исторический момент: это зависит от того, видятся ли они как оковы, или как непреодолимые преграды. По мере того, как критическое восприятие воплощается в действии, развивается атмосфера надежды и уверенности, ведущая людей к попытке преодоления пограничных ситуаций. Это преодоление, не существующее вне отношений между человеком и миром, может утвердиться только через действия людей на конкретную историческую реальность, в которой исторически обнаруживаются пограничные ситуации.
По мере преобразования реальности и преодоления этих ситуаций будут появлятся новые, в свою очередь пробуждающие новые пограничные действия.
Таким образом, дело человека, как сознания себя и мира, - находиться в отношении противостояния со своей реальностью, в которой исторически даны пограничные ситуации. И это противостояние для преодоления препятствий может осуществляться только исторически, также как исторически воплощаются пограничные ситуации.
“Мир” животного, который есть не мир в строгом смысле слова, а “среда”, не содержит пограничных ситуаций в силу своего внеисторического характера. Не является животное и “бытием-для-себ
# Pedagogy of the oppressed
Part 4
"Human existence cannot be silent" by Paulo Freire, "The Pedagogy of the Oppressed"
And again many books from Paulo Freire, now in Russian!
Human-world relations, generating themes and content of the educational program.
Note that the content of the education program or political action should be based on the current existential, specific situation, reflecting the aspirations of people.
What is really needed is, using some basic contradictions, to offer people as a problem their existential, concrete current situation, which challenges them and requires an answer - not just at the intellectual level, but at the level of action.
But it’s not just to talk about it, and not to offer people topics (conteúdos) that have little or no connection with their own concerns, doubts, hopes and fears. Topics that sometimes, on the contrary, increase these fears. Fears of oppressed consciousness.
Our business is not to express to people their views on the world or to try to put their thoughts into their heads, but rather to engage in dialogue with people about their and our views. We must understand that their view of the world, manifested in different ways in their actions, reflects their position in the world. An educational or political action devoid of critical reflection on this provision risks becoming either “banking” or preaching in the wilderness.
Then, often enlighteners or politicians speak and remain misunderstood. Their language is not tuned to the specific situation of the people they are addressing. Therefore, their speech turns more likely into a monologue (discurso), alienated and alienating.
The language of an enlightener or a politician (and it is becoming clearer and clearer that the latter should also become enlighteners in the broadest sense of the word), like the language of those to whom they turn, cannot exist without thought; but neither language nor thought can exist without the reality to which they refer. Thus, for effective communication, the educator and politicians must understand the structural conditions in which people's thoughts and language are dialectically built.
Therefore, the content of the program of action of both cannot be solely their choice, but the choice of people.
In the reality that connects people, and in the perception of this reality, which they and the teacher have, it is necessary to look for the content of the educational program.
From this search begins the dialogue of education as a practice of freedom. From the study of what I call the "thematic universe" of people - a complex of their "generative themes."
This study implies a methodology that cannot contradict the openness to conversation inherent in liberating education, and therefore should also be dialogical. Therefore, it should awaken awareness, while simultaneously giving the opportunity to grasp the generative themes and open them to individuals.
For this reason (in accordance with the liberating goal of dialogic education) it is impossible to treat people as an object of study, and to consider a researcher as a subject.
The object of research here is not people, as anatomical units, but rather a mental language with which people refer to reality, the levels at which they see reality and a look at the world in which their generative themes are found.
Before starting the question of what are “generative themes”, the answer to which will shed light on the concept of “minimal thematic universe”, it seems to us necessary to present here some preliminary considerations.
In fact, the concept of a “generative topic” is not an arbitrary invention or a working hypothesis to be proved. If this was a hypothesis, at first it would be necessary to study not the topics themselves, but whether they exist or not.
In this case, before trying to grasp the themes themselves in their wealth, their significance, diversity, dynamics (devenir) and historical structure, we would first have to establish their objectivity, and then only take on understanding.
Although such a position - of critical doubt - is legitimate, it seems to us that the generation of themes in their specificity is carried out not only through personal existential experience, but also through critical reflection on the relations between people and the world, a particular case of which are relations between people.
Let's stop here in more detail. Let it sound corny, but it’s always worth reminding once again that of all “imperfect” creatures, people are the only ones able to be aware of not only their actions, but also themselves, this distinguishes them from animals that cannot distinguish themselves from their activities, therefore they are unable to comprehend it.
In this seemingly superficial distinction, we will encounter limits that limit the worlds of both of them with regard to the space of their actions.
Unable to reflect their activities and separate themselves from it, animals cannot transform the world, whose significance goes beyond themselves.
Since the activity of animals is inseparable from them, the product of this activity is also inseparable from activity,
Part 4
"Human existence cannot be silent" by Paulo Freire, "The Pedagogy of the Oppressed"
And again many books from Paulo Freire, now in Russian!
Human-world relations, generating themes and content of the educational program.
Note that the content of the education program or political action should be based on the current existential, specific situation, reflecting the aspirations of people.
What is really needed is, using some basic contradictions, to offer people as a problem their existential, concrete current situation, which challenges them and requires an answer - not just at the intellectual level, but at the level of action.
But it’s not just to talk about it, and not to offer people topics (conteúdos) that have little or no connection with their own concerns, doubts, hopes and fears. Topics that sometimes, on the contrary, increase these fears. Fears of oppressed consciousness.
Our business is not to express to people their views on the world or to try to put their thoughts into their heads, but rather to engage in dialogue with people about their and our views. We must understand that their view of the world, manifested in different ways in their actions, reflects their position in the world. An educational or political action devoid of critical reflection on this provision risks becoming either “banking” or preaching in the wilderness.
Then, often enlighteners or politicians speak and remain misunderstood. Their language is not tuned to the specific situation of the people they are addressing. Therefore, their speech turns more likely into a monologue (discurso), alienated and alienating.
The language of an enlightener or a politician (and it is becoming clearer and clearer that the latter should also become enlighteners in the broadest sense of the word), like the language of those to whom they turn, cannot exist without thought; but neither language nor thought can exist without the reality to which they refer. Thus, for effective communication, the educator and politicians must understand the structural conditions in which people's thoughts and language are dialectically built.
Therefore, the content of the program of action of both cannot be solely their choice, but the choice of people.
In the reality that connects people, and in the perception of this reality, which they and the teacher have, it is necessary to look for the content of the educational program.
From this search begins the dialogue of education as a practice of freedom. From the study of what I call the "thematic universe" of people - a complex of their "generative themes."
This study implies a methodology that cannot contradict the openness to conversation inherent in liberating education, and therefore should also be dialogical. Therefore, it should awaken awareness, while simultaneously giving the opportunity to grasp the generative themes and open them to individuals.
For this reason (in accordance with the liberating goal of dialogic education) it is impossible to treat people as an object of study, and to consider a researcher as a subject.
The object of research here is not people, as anatomical units, but rather a mental language with which people refer to reality, the levels at which they see reality and a look at the world in which their generative themes are found.
Before starting the question of what are “generative themes”, the answer to which will shed light on the concept of “minimal thematic universe”, it seems to us necessary to present here some preliminary considerations.
In fact, the concept of a “generative topic” is not an arbitrary invention or a working hypothesis to be proved. If this was a hypothesis, at first it would be necessary to study not the topics themselves, but whether they exist or not.
In this case, before trying to grasp the themes themselves in their wealth, their significance, diversity, dynamics (devenir) and historical structure, we would first have to establish their objectivity, and then only take on understanding.
Although such a position - of critical doubt - is legitimate, it seems to us that the generation of themes in their specificity is carried out not only through personal existential experience, but also through critical reflection on the relations between people and the world, a particular case of which are relations between people.
Let's stop here in more detail. Let it sound corny, but it’s always worth reminding once again that of all “imperfect” creatures, people are the only ones able to be aware of not only their actions, but also themselves, this distinguishes them from animals that cannot distinguish themselves from their activities, therefore they are unable to comprehend it.
In this seemingly superficial distinction, we will encounter limits that limit the worlds of both of them with regard to the space of their actions.
Unable to reflect their activities and separate themselves from it, animals cannot transform the world, whose significance goes beyond themselves.
Since the activity of animals is inseparable from them, the product of this activity is also inseparable from activity,
У записи 7 лайков,
4 репостов.
4 репостов.
Эту запись оставил(а) на своей стене Александр Ковров
